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13 de jul de 2015

O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES (ARTIGO CIENTÍFICO)

O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES: alguns aspectos históricos legais e a religiosidade[*]


Sânzia Fernandes Brito**
José Adriano Filho***
RESUMO

Esta reflexão bibliográfica reflete sobre a evolução do processo educativo de inclusão das pessoas com deficiências, diferenças e diversidades culturais. Discute dois tópicos: primeiro alguns princípios históricos evolutivos desde a Antiguidade grego-romana aos dias atuais. Em segundo, alguns aspectos das leis que asseguram todos os direitos à inclusão para as pessoas consideradas com necessidades educativas especiais. Assim foi selecionado alguns tópicos para compreender melhor o processo histórico e a evolução da educação especial de inclusão. No segundo momento foi levantada a legalidade dos direitos por meio da leitura de alguns princípios das leis sobre a temática, apresentamos o viés da religiosidade (presença ou ausência) como parte da inclusão. Após isso, e como guisa de conclusão, observamos que a capacitação dos profissionais envolvidos no processo de inclusão educativa e da religiosidade deve oportunizar a aprendizagem em igualdade de condições tanto para pessoas ditas “normais” quanto para com as necessidades especiais. A religiosidade deve permear a vida de todo e qualquer cidadão, independente das deficiências, diferenças ou diversidades.

      Palavras-chave: Deficiências. Educação. Religiosidade. Inclusão.
   
ABSTRACT 
 
This bibliographical reflection contemplates about the evolution of the educational process of the people's inclusion with deficiencies, differences and cultural diversities. He/she/you discusses two topics: first some evolutionary historical beginnings from the Greek-Roman Antiquity to the current days. In second, some aspects of the laws that assure all the rights to the inclusion for the people considered with special educational needs. Some were selected like this topics to understand the historical process and the evolution of the special education of inclusion better. In the second moment the legality of the rights was lifted through the reading of some beginnings of the laws on the thematic, we presented the inclination of the religiosity (presence or absence) as part of the inclusion. After that, and as conclusion mode, we observed that the professionals' training involved in the process of educational inclusion and of the religiosity it owes oportunizar the learning in equality of conditions so much for normal " said " people as to the special needs. The religiosity should permeate the life of whole and any citizen, independent of the deficiencies, differences or diversities. 
 
    Word-key: Deficiencies. Education. Religiosity. Inclusion. 

Introdução
Este texto é fruto de pesquisa bibliográfica e reflete a evolução do processo de inclusão educacional da pessoa com necessidades especiais.  Primeiro os aspectos da história, dos povos primitivos, Grécia, Roma e contribuições de outros países. O segundo é o desenvolver dos direitos da pessoa com necessidades especiais conforme os princípios do ordenamento jurídico nacional e mundial. Tópicos da Constituição Federal de 1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e outros princípios legais. Para atender as exigências acadêmicas do curso de Mestrado em Ciências das Religiões.
O objetivo foi analisar como ocorre a religiosidade no processo de inclusão das deficiências diversas conforme as leis e os direitos humanos defendidos hoje, não são permitidos nenhuma forma de exclusão, manifestação que denigre ou ofende a integridade humana por discriminação a deficiência ou diferenças de etnias, sexo, cor ou preferência religiosa.

2. Inclusão: Um processo histórico
2.1 O Foco Primitivo e da Antiguidade Grega
As tribos se formaram e com elas a preocupação em manter a segurança e saúde dos integrantes do grupo para a sobrevivência. Os estudiosos concluem que a sobrevivência de uma pessoa com deficiência nos grupos primitivos de humanos era impossível porque o ambiente era muito desfavorável e porque essas pessoas representavam um fardo para o grupo. Só os mais fortes sobreviviam e era inclusive muito comum que certas tribos se desfizessem das crianças com deficiência (GURGEL, 2007).

A história das deficiências esteve presente na literatura de várias sociedades, como o Egito e Mesopotâmia, algumas referências versam sobre a exclusão das pessoas deficientes como “imbecis” e “não educáveis”, eram vistas como aberrações e ser primitivo, que não poderiam ser educados. Ideia que persistiu até o século XV quando viviam totalmente à margem da sociedade em exclusão total. (LANE, 1992). Nenhum direito e sem religiosidade.

Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4).

Na civilização grega e romana, o conceito de belo, perfeição e altas habilidades eram parâmetros para a educação e para a ascensão ou exclusão social. Vários filósofos acreditavam que o pensamento seria concebido através de palavras faladas. Aristóteles, por exemplo, é acusado como responsável por haver mantido os surdos excluídos por 2000 anos. Por acreditar que o ouvido seria o órgão através do qual se educa e que a audição seria o sentido que mais favorece a inteligência humana. (FERREIRA, 1987).
Na antiguidade, encontram-se os escritos de Platô “Cratylus”, citados por Levinson (apud Ferreira, 1987) como diálogo entre Sócrates e Hermógenes que atestam a existência de um sistema alternativo de linguagem, como o uso de sinais pelos deficientes auditivos com o objetivo de educação.

Diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma série de limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Esses problemas têm sido abordados por uma série de autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas e apontar caminhos possíveis para a prática pedagógica (FERREIRA, 1987, p. 11). 

De acordo com Donald Moores, (apud Ferreira, 1987) apresenta em um trabalho de pesquisa (excelente para compreender a temática) sobre história da Educação de Surdos, com uma notável compilação de artigos sobre perspectivas históricas desde os tempos pré-históricos até a década de 80. Nas sociedades meritocráticas não há evidências de qualquer tentativa de inclusão, (Egito e a Mesopotâmia) há premiação das altas habilidades, pouca atenção à educação em deficiência, e não há atitude de demonstração de tolerância e caridade.

2.2 Na perspectiva da Idade Média
Na era do poder religioso da Idade Média, proibia deficientes de receber a comunhão porque eram incapazes de confessar os pecados e havia sanções bíblicas contra o casamento pessoas surdas. Neste período compreendido entre a queda do Império Romano (476 d. C) e a queda de Granada em 1492, a Europa foi dominada pela cultura árabe pela falta de referências por motivo da queima de livros muçulmanos ocorrida em 1499.  E não são encontrados relatos sobre a educação de deficientes, já que os valores culturais relacionados à história e à religião eram transmitidos principalmente pela oralidade. Não havia acesso ou participação na vida religiosa. Observa-se que deficiências com vínculos negativos e conceitos religiosos como culpa, vergonha e pecado. Conforme afirma Santos 2000:

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras (SANTOS, 2000, p. 32).

2.3 A contribuição da Espanha
Encontra-se na Espanha os registros do monge Beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584), com sucesso na educação dos irmãos Francisco e Pedro Velasco, surdos e aristocratas. De Leon ensinou no mosteiro de Valladolid Francisco a ler escrever e falar, possibilitando-lhe a herança e o título de Marquês de Berlanger. E, a Pedro os ensinamentos de história, espanhol e latim. Em reconhecimento, recebeu do Papa o direito de se tornar padre. Pouco se sabe sobre a metodologia usada por Leon. (SANTOS, 2000).
Outro professor espanhol de renome é Ivan Pablo Banet que inicia em 1613, a educação de Dom Luís de Velasco, através de um alfabeto manual muito similar do atual existente para Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Dava grande importância à intervenção precoce e ao provimento de um ambiente linguístico favorável. Defendia o uso de alfabeto manual por todos os familiares da criança surda, a educação de Dom Luís foi de tal forma extraordinária que foi nomeado Marquês de Frenzo pelo rei Henrique IV (SANTOS 2000).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos (SANTOS, 2000, p. 29)

2.4 A participação dos monges Franceses
No século XVIII, encontram-se na França dois eminentes professores de surdo Jacob Rodrigues Pereira (1712-1789). Pereira iniciou sua prática educativa com sua irmã surda e posteriormente com uma adolescente de 16 anos, d’Azy d’Etavigny. Em 1745 a Academia Francesa de Ciência reconhece o grande progresso alcançado por Pereira. Embora não tenha ensinado outras pessoas com deficiência. Esse trabalho influenciou, mais tarde, outros educadores como o Doutor Jean Itard, responsável pelo clássico trabalho com Victor, o “garoto selvagem” (SANTOS 2000). Começa com monges, mas sem religiosidade.
O monge L’Epreé inicia a educação religiosa de duas irmãs com deficiência auditiva por meio da língua de sinais. Acreditava que esta modalidade de comunicação fosse o vínculo natural de aquisição de conhecimentos e de comunicação por essa deficiência. Criou o que denomina “sinais metódicos” como mecanismo suplementar à língua de sinais natural da comunidade, proporcionando o surgimento da primeira versão da Língua Francesa para o Francês sinalizado. Os sinais metódicos tentaram traduzir para a língua de sinais os elementos sintáticos e morfológicos da língua francesa. L’Epeé sofreu severas críticas principalmente dos educadores oralistas, dentre eles as críticas do alemão Heinicke (SANTOS 2000).

2.4 As críticas da Alemanha: Heinicke e L’ Epée
O método alemão, desenvolvido principalmente por Sammuel Heinicke (1729-1784), na Escola de Surdos de Leipzig em 1778, consistia em abordagem oralista. Em carta escrita a L’Epée ele relata: “meus alunos surdos são ensinados por meio de um processo fácil e lento em sua língua pátria e línguas estrangeiras através da voz clara e com distintas entonações para a habitação e compreensão”. Garret, no entanto, afirma que embora Heinicke se opusesse ao uso de sinais “metódicos”, era tolerante com relação à língua de sinais natural e o alfabeto manual. Por sua posição adversa à de L’Epreé, pode-se perceber o início da discussão em voga entre defensores da comunicação total e do bilinguismo diglóssico (MAZZOTA 2000).


2.5 A participação Americana
Entre os séculos XIX e XX, nos Estados Unidos continuam as divergências, entre Edwared Miner Gallaudet[†] (1837-1917) e Alexander Graham Bell (1847-1922). Gallaudet e Bell interessaram-se pela educação e desenvolveram atividades e metodologias diferenciadas a ponto de Gallaudet ter se tornado presidente aos 27 anos de idade da primeira universidade para surdos nos EUA, denominada Gallaudet College, em homenagem a seu pai. E, Graham Bell, à idade de 29 anos recebeu a patente do telefone (FERNANDES, 1998).
 Gallaudet College continua sendo das mais prestigiadas instituições mundiais de ensino de surdos, onde a Língua de sinais encontra sua maior defesa tanto nas formas bimodiais (comunicação total) quanto no diglóssica (bilinguismo). Pro sua vez Graham Bell iniciou suas atividades em Londres, em 1868, ensinando uma metodologia desenvolvida por seu pai e denominada “fala visível” que vem contribuir com a inclusão das LIBRAS de hoje. (FERNANDES, 1998).



2.6 A participação da Itália: o Congresso de Milão
Tanto na Europa como nos Estados Unidos, houve, após a Segunda metade do século XIX, uma grande disseminação de instituições que utilizavam ou o oralismo puro ou a abordagem oral-manual para à educação de surdos. As discussões e disputas foram acirradas até a realização da Convenção Internacional de Milão em 1880. Os educadores ouvintes determinaram os métodos orais puros, denominado de Oralismo: o surdo tem que aprender a falar e não pode usar nenhum tipo de sinal ou mímica. Entre as resoluções, temos: 1) dada a incontestável superioridade da fala sobre os sinais e ainda favorecendo-lhe melhor desempenho linguístico; 2) considerando que o uso simultâneo da fala e sinais tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão das ideias, os métodos orais puros devem ser escolhidos. (FERNANDES, 1998).
Até 1970, Europa e Brasil utilizam as abordagens oralistas. A partir de 1970, pela influência dos educadores americanos do Gallaudet College, reverte-se a educação voltada para as abordagens orais-manuais. A mistura de LIBRAS com Língua Portuguesa originou o termo bilinguismo para essa deficiência específica.
Kosik[‡] (1976) ressalta que os indivíduos surdos, no início da Idade Moderna foram alvos de dois tipos de atenção, sendo uma a médica e a outra religiosa. A primeira atenção, segundo Werner[§] (1949, p.13), ‘’num desafio para a medicina, uma vez que esse tipo de deficiência está relacionado a uma anomalia orgânica’’, a segunda atenção, está relacionada com a parte religiosa, visto que, objetiva ajudar os desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar, pois estavam ligados à doutrina religiosa.

 2.6 A chegada ao Brasil da inclusão com a surdez
Saviani (1989) explicita, de forma clara, a pedagogia da essência, corrente filosófica que toma a educação, no século XVI, que se caracteriza por apresentar uma concepção de que todos os homens são essencialmente iguais, devendo ser tratados igualmente, embora a diferença de condições sociais e econômicas produza desigualdade. Com o crescimento da burguesia, porém, surge a pedagogia da existência, na qual as características particulares do indivíduo devem ser consideradas e, assim, seria respeitado o ideário de igualdade.

O professor surdo Ernest Huet lecionava neste Instituto e já havia dirigido o Instituto de Surdos-Mudos de Bourges, quando intencionou estabelecer no Brasil uma escola voltada para o ensino de surdos. No Rio de Janeiro foi concedida permissão ao professor Huet para a criação deste Instituto mediante auxílio do Governo. Com relação à licença para lecionar em escolas ou dirigi-las, na documentação pesquisada não foi encontrada referência a documentos probatórios da capacidade de Huet. No entanto, a Inspetoria Geral da Corte pode ter levado em consideração toda sua trajetória e experiência pedagógica fora do Brasil (PINTO, 2006, p. 08).


No Brasil, a história da educação dos alunos surdos se inicia com a criação do Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES). Em 1855, chega ao Brasil o professor francês Ernest Huet, deficiente auditivo com o propósito de estabelecer uma escola para alunos surdos com apoio de D. Pedro II, e a direção do Dr. Manoel Pacheco da Silva, reitor do Imperial colégio Pedro II. (BRASIL, 1998).
Pinto (2006) declara que a história do Imperial Instituto dos Surdos Mudos do Rio de Janeiro tem influência da Europa, e do Instituto Nacional de Paris. Atualmente, o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) é pelo MEC, Centro de Referência Nacional na área da inclusão da surdez com o espaço de criação, divulgação e advocacia das LIBRAS com instrumento linguístico natural da comunidade surda brasileira (BRASIL, 1998). O mesmo processo ocorreu com a implantação do Instituto de Meninos Cegos – Benjamim Constant.

Em cada um desses países o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida, talvez a língua de sinais mais bem estudada até hoje. Entretanto, as práticas de comunicação total são prevalentes lá, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadêmico sobre as línguas de sinais não é suficiente para sua efetiva inserção no atendimento educacional. Em outros países tais estudos são ainda iniciais, auxiliando pouco aquele que desenvolve prática de educação bilíngue. (BRASIL, 1998, p. 12).

O passar do tempo gerou novas perspectivas, teorias e direitos para pessoas com síndromes, deficiências ou diferenças culturais, religiosas, étnicas e ou de gêneros. A diversidade cultural garante o direito ao cidadão. Atualmente, as pessoas com necessidades especiais educacionais (PNE), têm direitos e dentre os direitos, à educação. Décadas atrás o estado e município tinham que criar instituições especiais para esse atendimento, assim criou-se um marco de preconceito.  Segundo o documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva relata que:

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica (BRASIL, 2008, p. 14)


2.7 A Inclusão no Amapá; alguns aspectos contextuais
Segundo Carvalho (1994), a inclusão abrange portadores de deficiências (visual, auditiva, mental, física e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e os de altas habilidades com notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e/artísticos. Além de considerar que;

O processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o Sistema Educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadãos conscientes e participativos. Carvalho[**] (1994, p. 130),

Em 13 de outubro de 1975, foi aprovado pelo Conselho de Educação do Território do Amapá, através da Resolução nº. 02/75, as normas sobre a Educação dos Deficientes Mentais (educáveis e treináveis) no Amapá, segundo o Parágrafo Único dessa Resolução: ‘’À escola cabe a responsabilidade de detectar os alunos deficientes mentais’’ e vários outros transtornos, deficiências e necessidades, inclusive a repetência e baixo aprendizado. Para Fonseca[††] (1995, p. 25) a criança deficiente, foi definida como sendo:

A criança que se desvia da média ou da criança normal em: 1) características mentais; 2) aptidões sensoriais; 3) características neuromusculares e corporais; 4) comportamento emocional; 5) aptidões de comunicação; 6) múltiplas deficiências, até o ponto de requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades. (FONSECA. 1995, p. 25)

           .
Em 1975 e sob a égide da SEECE, Secretaria de Estado da Educação e Cultura, vem o ensino especial para a Escola José de Anchieta, com atendimento na área de DME. Em 1976, criada a APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. O elevado número de surdos, cegos e outras deficiências incentivou o MEC, e, conforme a política pública é ofertada a capacitação aos profissionais para atuarem com essa clientela. No Amapá e por meio da Secretária Estadual de Educação, todas as unidades escolares do Ensino Fundamental e Médio oferecem a inclusão, ampla e geral sob a coordenação da Divisão de Educação Especial (DIESP), com o serviço de AEE Atendimento Educacional Especializado a todas as pessoas com necessidades educativas especiais.

3. As Leis no processo de Inclusão
3.1 Constituição Federal

O país fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmado em Jamtiém, na Tailândia em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha - 1994), na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. (Brasil 2001, p.14).

A Constituição Federal Brasileira de 1823, confirmada em 1824, na época do Brasil Império e as constituições de 1934, 1937 e 1946, também dão a mesma garantia a todos, o direito à educação primária obrigatória, gratuita e extensiva a todos os cidadãos, E, as instituições assistenciais a educação especial. Caso da APAE Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais e a Sociedade Pestalozzi, na década de 1930. Em 1950 a 1960 as Unidades de Reabilitação eram responsáveis pela inclusão. Porém com o caráter assistencialista e médico e sem a educação para a formação da religiosidade. Como afirma Glat:

“somente a partir da segunda metade da década de 1960 foi que surgiu a ideia de uma educação especial escolar integrada aos sistemas de ensino, no contexto da expansão do acesso ao ensino primário”. GLAT[‡‡] (1988 apud SOUZA, 2003, p. 373) 

A Constituição Federal de 1988, através do seu Artigo 3º, inciso IV, visa: “promover o bem de todos, sem preconceitos de etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”, no artigo 205, a educação como um direito, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa no exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como dever do Estado ofertar o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, Art. 208. As políticas públicas da educação especial desde 1990 têm o foco direcionado para a inclusão ampla e geral de toda e qualquer deficiência na área da Educação juntamente, estado, família e sociedade. Segundo Krawczyk[§§] (2000, p.2):

No processo de mundialização da economia, o conhecimento é frequentemente apresentado como a principal variável na explicação das novas formas de organização social e econômica, e muitas vezes como condicionante e gerador de novas desigualdades e diferenciações. (KRAWCZYK. 2000, p.2).

3.2 Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
A Lei de Diretrizes e Bases, LDB- Lei nº 4024/61, aborda educação especial e atendimento ao deficiente como políticas públicas e regulamenta as funções entre a educação e as instituições assistenciais. Na década de 70, a Lei nº. 5.692/71, que altera a LDB de 1961, diferencia a educação como “deficiências físicas, mentais, atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. As leis organizam o sistema e surgem as salas e escolas especiais (de exclusão).

A legislação de ensino “especial” apresenta uma contradição peculiar: de um lado está o convencionamento de que a criação de legislação específica para pessoas deficientes pode resultar em aumento da segregação e estigmatização dos indivíduos; de outro lado está à crença de que a referência legal é um patamar mínimo para assegurar o atendimento de direitos básicos dos deficientes, inclusive na área de educação. FERREIRA (1993, p. 36).

O fato de reservar um capítulo para a educação especial parece relevante no conjunto das políticas públicas. O que reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades e outras deficiências. Demo (1997) explica que nas leis 4.024/61 e 5.692/71 era pouca a importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino público; em 1971, indicava  tratamento especial a ser regulamentado (apenas ) pelos Conselhos de Educação Estaduais.
A L.D. B nº 9394/96 contém aspectos específicos da educação especial como desdobramentos da Constituição. Assim a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).  Outros critérios para admissão e promoção escolar inclusiva e benéfica para pessoas com necessidades especiais educativas.
No artigo 59 os sistemas asseguram currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades especiais, a terminalidade àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do programa escolar, em virtude das deficiências e, ou superdotação. No Art. 4º. Inciso III “o atendimento educacional especializado é gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (LDB, LEI 9.394/96). E a religiosidade?
A política pública educacional tanto federal, estadual e municipal, em rede particular, desde a década de 1990, incorpora pressupostos e paradigmas às leis dos direitos humanos mundiais, e o discurso da universalização da educação. De acordo com Arelaro[***] (apud HADDAD, 2000, p.96), “a década de 1990 se inicia com [...] movimentos sociais aparentemente contraditórios e fortes”, de implantação dos direitos sociais recém-conquistados na Constituição Federal de 1988 e a defesa de um novo projeto político-econômico e inclusivo para a educação do Brasil.
O MEC[†††]1973, Ministério da Educação e Cultura é um órgão do Governo Federal fundado no Decreto nº. 19.402, em 14 de novembro de 1930 criou o Centro Nacional de Educação Especial – CENEESP, que passou a ser responsável pela administração da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, estimulou e regulamenta ações educacionais voltadas às pessoas com necessidades educacionais especiais, ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. No Art 33 da atual LDB encontramos assim o ensino religioso:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos
do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ “2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.” (LDB9394/96).

3.3 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA[‡‡‡], Lei nº. 8.069/90, Artigo 55. Considerado aqui como: um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem por objetivo a proteção integral da criança e do adolescente. Reforça os dispositivos legais, e determina que "pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular os filhos na rede regular de ensino”. Mas, nada esclarece sobre a religiosidade ou um ensino ou direito equivalente.

Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejam seja dada a seus filhos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 60, p. 43)

 Reflexo da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca, nas políticas públicas da educação inclusiva. O ECA assim como todas as outras leis inclusivas espelha este direito universal para todos.

3.4 Declaração de Salamanca
[...] aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. (BRASIL, 2002, p.11)

A Declaração de Salamanca1994 possui artigos específicos relativos à "interação com os pais", relação de integração da família, sociedade e escola e várias outras sugestões de parcerias e direitos no processo de integração/inclusão dos portadores de deficiência. De especial interesse os artigos 60 e 61, que dizem:
Novas estratégias práticas, leis e pressupostos teóricos estão à disposição para que haja uma mudança inclusiva. Inclusive a mudança conceitual assim dita conforme ressalta a Declaração de Salamanca:

Os serviços de apoio são de capital importância para o êxito das políticas educativas integradoras. Para garantir que se prestem serviços externos, em todos os níveis, a crianças com necessidades especiais, as autoridades de educação deverão levar em conta os seguintes pontos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 49, p. 39)


“Unificar as modalidades de educação, regular e especial, em um sistema de ensino” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 118), com o objetivo de uma educação ampla, para que todos passem a ter as necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. Segundo Ferreira e Guimarães (2003, p. 118) “a política de inclusão escolar [...] e a adaptação da escola no remanejamento e reestruturação da dinâmica para atender a todos sem distinção”. Isto é uma perspectiva inclusiva. Mantoan (1998, apud, FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 119) deixa claro que:

O aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adoção de princípios educacionais válidos para todos os alunos resultarão naturalmente na inclusão escolar dos portadores de deficiência. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino [...] especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatíveis com os ideais democráticos. (1998, apud, FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 119)

De acordo com Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em seu Artigo 7º. “O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. Não importa qual necessidade. Neste texto especificamente  observamos também a ausência da religiosidade.
As instituições escolares se fortalecem e procuravam adotar modelo de ensino inclusivo, inspirados pelos Estados Unidos e pela Teoria da Carência, que explicava o rendimento escolar através da observação de crianças de diferentes níveis socioeconômicos, dessa forma, e conforme estatísticas foi possível considerar que “as crianças das camadas mais pobres não possuíam a mesma aptidão para o aprendizado que as crianças de classe privilegiada” (LIMA[§§§], 2005, p. 56).

3.5 Decreto nº. 3.298 que regulamenta a Lei nº. 7.853/89  
O Decreto nº. 3.298/1999 regulamenta a Lei nº. 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sob a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

Assim, o Decreto aponta outra mudança, e mantém aberta a discussão sobre a inclusão como função de que atendimento escolar: Regular ou Especial? Mas não assegura ou explica sobre a religiosidade ou educação religiosa.

3.6 O Plano Nacional de Educação – PNE
As Diretrizes do PNE[****], Lei nº. 10.172/2001 reafirmam o caráter inclusivo de um atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização que contempla e “garanta o atendimento à diversidade humana”. E estabelece objetivo e metas para que o sistema de ensino favoreça o atendimento às necessidades educacionais especiais. Além de apontar déficit referente à oferta de serviços para com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

3.7 Resolução CNE/CEB nº 2/2001
As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (1994) norteiam todos os procedimentos de ingresso às classes comuns do ensino regular àqueles que: "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Parte de pressupostos e padrões homogêneos dos ditos “normais” e sustenta a responsabilidade da educação dessas pessoas deficientes exclusivamente no âmbito da educação especial. A educação regular comum é isenta desta função. Não tem itens específicos sobre a religiosidade dos especiais. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sob a Resolução CNE/CEB nº 2/2001e na opinião de SASSAKI: 2008 revelam que:

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SASSAKI, 2008, p. 14)

A política de educação inclusiva também encontra obstáculos no processo de formação dos educadores, na aceitação da sociedade e há grupos discriminados por doenças, drogas, costumes, opções sexuais e religiosas. De acordo com Rego (2008, p. 38).

[...], essas palavras revelam preconceitos e, através delas, estamos falando, são essas pessoas, que precisam mudar para que possam estar inseridos na sociedade, assim dizemos que é de responsabilidade da pessoa com deficiência a sua integração a sociedade. Para isto, até as palavras e expressões para denominar as diferenças devem ressalta os aspectos positivos, e, assim promover mudanças de atitudes em relação a essas diferenças, é dever de todos fornecer mecanismos para que possam ser incluídos. Rego (2008, p. 38).

                        Mantoan (2008): “uma sociedade aberta a todos que estimula a participação de cada um a apreciar experiência humanas, e reconhece o potencial de todo cidadão, é denominado sociedade inclusiva”.  Por isso considera-se importante estabelecer uma filosofia social inclusiva baseada nos princípios democrático e igualitário de oportunidade para todos na promoção da educação de inclusiva e de qualidade voltado para as necessidades gerais.
As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (1994) norteiam todos os procedimentos de ingresso às classes comuns do ensino regular àqueles que: "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Parte de pressupostos e padrões homogêneos dos ditos “normais” e sustenta a responsabilidade da educação dessas pessoas deficientes exclusivamente no âmbito da educação especial. A educação regular comum é isenta desta função.

Considerações Finais
O mundo moderno não permite ou tolera nenhuma forma de violência, discriminação ou exclusão por qualquer que seja o motivo. É considerado um desrespeito às leis e a dignidade humana qualquer tratamento desigual e não inclusivo. No Brasil para cada 10% da população existe uma pessoa com deficiência (IBGE) sendo assim, urge uma discussão ampla e responsável sobre inclusão [...] aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. (BRASIL, 2002, p.11). O aspecto da religiosidade deve ser visto como parte do processo inclusivo.
A gestão dos serviços educacionais e ministeriais religiosos deve considerar o avanço histórico e conceitual que o termo inclusão vem carregando como herança e fazer a observância permanente das leis que garantem o direito, o acesso e a permanência da pessoa humana no processo de interação com o conhecimento das ciências tecnológicas, sociais e também da religiosidade. Os deficientes, diferentes e membros das diversas manifestações étnicas, indígenas, quilombolas ou minorias excluídas antes, têm o direito a liberdade e o acesso garantido para a formação da religiosidade. Isto como parte da formação humana plena e holística.

Referências
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*Artigo apresentado como atividade interdisciplinar para apreciação do Professor Orientador do projeto de pesquisa Dr. José Adriano Filho
**Graduada em Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia e Ciências Humanas FATECH
***Orientador: Professor Doutor no Programa de Mestrado em Ciências das Religiões da Faculdade Unida de Vitória – ES.


[†] Defendia o uso combinado da linguagem de sinais com a fala. Interessava-se, sobretudo, pelo ensino universitário de estudantes surdos. Acreditava que a oralização deveria ser mantida para os casos em que os sujeitos demonstrassem boa resposta, diferente dos outros sobre a educação feita apenas com mímica ou em sinais.
[‡] KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
[§] WERNER, H. A Surdo-Mudez, in Actas Ciba, Ano XVI, n. I, Janeiro, 1949.
[**] CARVALHO, R. E. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1994.
[††] FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

[‡‡] GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Agir, 1988.

[§§] KRAWCZYK, J. Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus,  2000.
[***] ARELARO, L. R. G. A política de educação especial: um estudo sobre sua implementação nas escolas. São Paulo, Ática, 2000.
[†††] Ministério da Educação e Cultura é um órgão do Governo Federal fundado no Decreto nº. 19.402, em 14 de novembro de 1930.
[‡‡‡] Estatuto da Criança e do Adolescente – é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem por objetivo a proteção integral da criança e do adolescente.
[§§§] LIMA, A. O. M. N. Breve histórico da psicologia escolar no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

[****] Plano Nacional de Educação é um plano global, que abrange toda a educação, tanto no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação, quanto no envolvimento dos diversos setores da administração pública e da sociedade. 

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