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13 de jul de 2015

ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS (ARTIGO CIENTÍFICO)

Com a crescente demanda de publicações das universidades e faculdades de Macapá e dos demais municípios do Estado, este Blog abre espaço para divulgar a produção científica oriunda dos acadêmicos dos cursos de graduação e pós-graduação que nem sempre contam com o acolhimento nos poucos jornais impressos no Amapá para publicar esse tipo de texto. Para tanto, acesse a página (lado esquerdo) ARTIGOS CIENTÍFICOS.

ATENÇÃO:
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ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS




Edna Maria Biz Pasini das Chagas*

Resumo
           
A cada dia temos assistido ao surgimento de um volume razoável de novas tradições religiosas e que, de uma hora para a outra, desencadeiam amplo e profundo processo de expansão de seu modo de ser, de estar, de permanecer, de agir, de pensar, de administrar, de entender e etc.. Sabemos que, de uma maneira ou de outra, direta ou indiretamente, cedo ou tarde, toda a sociedade acabará sendo influenciada pelas mesmas. Além disso, sabemos que tal incursão na esfera cultural (e social) não acontecerá sem a respectiva adaptação, hibridização, afetação e transformação na/da comunidade receptora. Nesse panorama simbólico, cultural e religioso, verificamos uma rica e diversificada justaposição de comunidades, cada qual abrigando em si importantes elementos que facilitarão o conhecimento e o entendimento da vida, da espiritualidade e da cultura de sua época. Neste artigo entenderemos  a pós-modernidade como um fato social contemporâneo, a partir de um olhar contemplando os fenômenos que se desenrolam na sociedade.  E a partir disso, se ter instrumentos apropriados, em vista que concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural e étnica do ser humano, como de lidar com a economia, de governar, de observar os fenômenos naturais, de compor o vestuário, de constituir família, de pensar na transcendência, entre outros, são apenas alguns dos elementos que resultarão afetados pelos desdobramentos e recepção do patrimônio simbólico-religioso construído pelas tradições religiosas e despejados na comunidade local onde está inserida.

             Palavras-chave: Símbolos, Religião e Educação.

*Acadêmica do Curso de Mestrado em Ciências das Religiões na Faculdade Unida do Espírito Santo – Vitória e Professora e Diretora Acadêmica da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas – FATECH – Macapá - AP.

Introdução

              Ninguém duvida de que estamos vivendo numa época de crises generalizadas em todas as instâncias da vida social. Basta uma pequena olhada para o mundo que está em nossa volta para identificarmos uma verdadeira avalanche de filosofias, de saberes, de ideologias, de pedagogias, de religiões, de políticas, de economias e de culturas, cada qual aduzindo a si o status de verdade absoluta. Uma época onde não se pode nem mesmo falar em razão instrumental[1] já que, agora, a própria razão perdeu substancialmente parte do alicerce de sua formulação teórica: “Quem saberia dizer, conclusivamente, o que é certo, ou errado, ou melhor, ou pior, ou apontar um referencial absoluto para se chegar a tais concepções?”. Um verdadeiro colapso institucional generalizado que aponta para um fato incontestável: “Estamos vivendo numa época singular, muito diferente da modernidade, apesar de ter nela a sua origem e seu desenvolvimento”. Nesse sentido, segundo o sociólogo polonês Zigmunt Bauman, estamos vivendo em tempos líquidos. Com efeito, na introdução do livro Tempos Líquidos ele alerta que:

[..] a passagem da fase "sólida" da modernidade para a "líquida" - ou seja, para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se estabeleçam. (BAUMAN, 2007, p.7)

Semelhante reconhecimento levou o teórico social Gilles Lypovetsky (2004) a falar dessa época como hipermoderna. Isto é, uma realidade que vai para além da modernidade, apesar de guardar vínculos com alguns de seus modelos institucionais e, até certo ponto, poder ser vista como uma exacerbação do pensamento moderno.
            E, nesse “carrossel” de ideias, como entender o Ensino Religioso, a sua práxis contemporânea, isto é, aquelas práticas docentes comumente pensadas e elaboradas para o estudo e construção das realidades num âmbito de escolarização? Como falar de educação, de cultura, de saúde, de religião, de conhecimento e de diferenças ao educando que, muitas vezes, já se encontra totalmente dominado pelos ”estilos”, “teorias”, “modismo” e “fantasias” dessa época? E, acima de tudo, como olhar para o fenômeno religioso a partir de uma perspectiva neutral, pedagógica, transreligiosa e transdisciplinar, sem incorrer no risco da dogmatização ou secularização do Sagrado?
             Neste artigo, nós refletimos sobre o fazer pedagógico do Ensino Religioso (ER) frente aos desafios da atualidade que, além de serem muitos, crescem mais e mais a cada dia. De início, nós entendemos que agora, mais do que nunca, faz-se necessário compreender o processo cultural em toda a sua pluralidade, inclusive no tocante ao fenômeno religioso. Não acreditamos ser possível identificar o legado de uma geração, na sua totalidade, ignorando o elemento religioso que, de fato, sempre esteve presente em cada geração. Especificamente, lançaremos mão de uma fundamentação teórica que possa sinalizar para uma prática pedagógica de ER não-confessional, epistemológica, comprometida com educação de qualidade e filha de seu tempo, segundo a ótica de muitos pensadores que já se debruçaram sobre essa temática, dentre os quais podemos citar: Soares (2009), Junqueira (2010), Pauly (2004), Lopes (2010), Nunes (2001), entre outros.
            Então, primeiramente, situaremos o leitor no cenário onde se desenrolará todo o processo de discussão ou, mais apropriadamente, onde se dá todo o processo formal de ensino-aprendizagem, isto é, a escola. Por isso, nossa primeira preocupação, numa tentativa de definir melhor a abrangência de nossos argumentos, foi pontilhar o cenário da pós-modernidade, segundo algumas de suas características mais relevantes para o nosso interesse-caso e que, quase sempre, nas discussões fenomenológicas, é minimizada, ou totalmente desprezada.
            Num segundo momento, conhecido mais apropriadamente o ambiente onde educador e educando estão inseridos, passamos as questões pedagógicas. Isto é, aos instrumentos e saberes que mais tocam diametralmente as questões dialéticas da relação entre ensino-aprendizagem.
            E, finalmente, apresentamos uma reflexão teórica, construída a partir dos imperativos sociais, da didática, da formação continuada e do fenômeno religioso, como um marco para a compreensão dos símbolos, mitos e ritos religiosos, como instrumentos para a humanização, para a conscientização e o desenvolvimento integral do educando.

1 O CENÁRIO DA PÓS-MODERNIDADE
1.1 A presença do pós-moderno

            Pode-se entender a pós-modernidade como um fato social contemporâneo apenas se, e somente se, olharmos para o mundo com um olhar translocal, isto é, não a partir de um único referencial mas de uma variedade, de tal modo que se possa contemplar a totalidade dos fenômenos que se desenrolam na sociedade sem, no entanto, interferirmos no processo. Nesse caso, vários paradigmas da modernidade vão se mostrar superados pela nova condição humana que, agora, mais do que nunca, exige uma nova humanidade, uma nova cultura, uma nova religião, uma nova escola e uma nova cosmovisão.
            Para alguns autores, como Giddens (1991) e Habermas (1985), a pós-modernidade é uma construção humana, fruto de um olhar puramente etnocêntrico. Ou seja, para esses autores não há nada de concreto que possa justificar uma realidade para além do moderno, a não ser, é claro, o desejo de criar mais uma utopia social. Há, sim, uma realidade em construção, com projeto inacabado – seria a própria modernidade em estado de amadurecimento. O novo, então, passa a ser apenas uma construção mental. Contudo, Giddens reconhece que existe uma mudança radical em trânsito, mas a atribui a um maior amadurecimento das ciências, da técnica e da sociedade como um todo - é a época moderna se aperfeiçoando e produzindo repercussões profundas em todas as áreas, parindo seus rebentos. Com efeito, no livro Mundo em Descontrole ele chega a apresentar o seguinte discurso sobre as mudanças atuais e o ritmo da vida em nosso tempo: “O mundo em que nos encontramos hoje, no entanto, não se parece muito com o que eles previram, Karl Mark, Max Weber, George Orwel etc. Em vez de estar cada vez mais sob nosso comando, parece um mundo em descontrole.” (Giddens, 2003, p.14, grifo nosso)
            Por outro lado, podemos observar que vários projetos da modernidade ruíram e, depois, desapareceram. O homem já não é mais o centro do universo, pelo menos não se acredita mais que tal assertiva seja verdadeira, ou absoluta. A cada dia, está mais e mais consolidado que há mais realidade que aquela postulada pelas formulações lógicas da métrica kantiana (Perin, 2008). E, por conseguinte, assistimos a um verdadeiro desmanche dos ideais iluministas, principalmente, no âmbito religioso onde se verifica um processo de (re-) encantamento do mundo pelo Sagrado, uma revivescência da institucionalização religiosa, uma busca compulsiva pela transcendência. Esses fatos, cujas raízes vão tocar até a própria identidade do ser humano, isto é, que vão afetar até a compreensão que se tem da própria identidade são, ou evidenciam, novos tempos, novos paradigmas, para além da modernidade.
Para o Sociólogo Stuart Hall: Esses processos de mudanças, tomados em conjunto, representam um processo de transformação tão fundamental e abrangente que somos compelidos a perguntar se não é a própria modernidade que está sendo transformada” (2000, p.9-10). Ou seja, o questionamento sobre a própria natureza humana representa o envelhecimento estrutural da modernidade e o surgimento de um novo momento onde o homem precisa se situar novamente, primeiro, reconhecendo-se a si mesmo, depois, (re-) conhecendo, outra vez, o universo onde vive. É nesse sentido que se torna razoável se perguntar em que época nós estamos? Ou, sob que condições devemos “funcionar” na presente era?
            Portanto, é inevitável não postular que estamos vivendo um momento histórico diferenciado daquele desencadeado pela/na modernidade. A própria adjetivação da modernidade com radical, hiper-moderna ou tardia, são, entre outros elementos, ventilações que nos informam que estamos vivendo uma nova realidade. E, portanto, mister se faz uma reformulação filosófica, epistemológica, pedagógica, antropológica e sociológica, no sentido de se encontrar/buscar sistemas teórico-prático-filosófico-científicos capazes de viabilizar a compreensão e a identificação das estruturas sociais correntes com o máximo de confiabilidade que a razão nos suscita, e as necessidades exigem.

1.2 As características do pós-moderno

            Um ambiente social onde várias instituições concebidas pela/na modernidade sofreram um colapso generalizado, algumas perdendo completamente suas matizes iniciais, e onde a presença de realidades híbridas passam a orientar a maioria das nossas ações em sociedade, eis a razão fundamental para desencadearmos um processo profundo de reflexão sobre o nosso mundus vivendi. Com efeito, tais mudanças vão repercutir em várias instâncias da sociedade:

O desencanto que se instala na cultura é acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”, “Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc. O efeito da desilusão dos sonhos alimentados na modernidade se faz presente nas três esferas axiológicas por ela mesma diferenciadas: a estética, a ética e a ciências. Tal efeito apresenta-se nos mais diversos campos da produção cultural, tais como a literatura, a arte, a filosofia, a arquitetura, a moral, etc. (CHEVITARESE, 2001, p.1)
           
Tão profundas são as mudanças instauradas pela pós-modernidade que o ser humano ameaça encarnar um estilo de vida e de filosofias (ou modo de entender as coisas) preconizados pelo niilismo, pela ausência de valores, pela maximização da dúvida e do relativismo, pela cultura do nada, do vazio. Segundo Santos, “O homem pós-moderno já sabe que não existe céu, nem sentido para a História, e assim se entrega ao presente, ao prazer, ao consumismo e ao individualismo” (2004, p.10-11). Portanto, podemos dizer que há qualquer coisa de novo no ar, uma vontade intempestiva de participação, uma desconfiança geral. Assim, somos tentados a admitir que há uma força que nos impulsiona a adotar uma, entre duas personalidades possíveis. Podemos escolher ser aquela criança radiosa, fruto da modernidade, hedonista, integrada à tecnologia, sexualmente liberada e narcisista. Ou, então, ser um ser-humano-andróide, melancólico, consumidor-programado-sem-história, sem referente, boneco da tecnologia e massa estatística, conforme os “profetas” da pós-modernidade o definiram (Santos, 2004).
            A modernidade trouxe, no corpo de suas formulações, ideais de libertação e desenvolvimento muito plausíveis e auspiciosos. Reconhecemos que seus pressupostos foram muito importantes para toda a humanidade e, até mesmo, para a religião em geral. Mas, é inevitável não assentar que seu projeto maior, de organizar a vida em torno de uma razão instrumental, ficou apenas no mundo das idéias, não atingiu, portanto, os fins que desejava. A esse respeito, é impossível não concordar com a afirmação de que:

o projeto moderno de estabelecer uma cultura global, com uma base objetiva e racional para toda a ação humana, sem o impedimento da religião ou de qualquer outro ponto de vista subjetivo, não-científico, demonstrou ser tão somente um ideal inalcançável e insatisfatório. (SALINAS; ESCOBAR, 1999, p.23).

Nesse caso, na nova situação histórica em que nos encontramos, para não cairmos nos imensos “espaços vazios” criados e desenvolvidos pela/na pós-modernidade devemos, por analogia ao que é feito na prática jurídica, considerar algum sistema de “pesos e contra-freios[2]. Isto é, aliar teoria e prática, ciência e experiência, crítica e tradição, ética e conceitos etc. Ou, ainda, assumir apenas aqueles aspectos positivos que em cada momento histórico da nossa cultura proporcionaram desenvolvimento para toda humanidade e sua humanização ética, política e social.
            Assim, a pós-modernidade pode ser entendida, ou caracterizada, como um movimento histórico-social onde se verifica, sobretudo, (10) O colapso das crenças, (20) a perda de sentido da história, (30) a perda da cosmovisão e (40) a descrença nas instituições.


2 A EDUCAÇÃO E SUA INSTRUMENTALIZAÇÃO PEDAGÓGICA
2.1 A instrumentalização do ensino

            De certo modo, fomos habituados a pensar o mundo em que vivemos a partir de um universo estrutural pré-determinado, como se fosse natural a existência de determinadas convenções, como, por exemplo, uma determinada geografia, com países, fronteiras e relações. Entretanto, nesse caso em particular, a forma de organizar os espaços geográficos, com seus limites bem determinados e reconhecíveis, está longe de ser natural é apenas uma construção do ser humano na tentativa de organizar a sua própria identidade, os seus próprios espaços. Assim, um país, apesar de haver uma conotação física, é apenas uma ideia. É esse o entendimento que pode ser apreendido pela leitura do primeiro capítulo do livro “A Nova Des-Ordem Mundial”, publicado por Costa (2006, p.13-30).
            E o que isso tem haver com o ensino? Existe no texto aludido acima algo que, quase sempre, nos esquecemos quando da construção de um ideal, ou sistema de referência, independentemente de qual seja ele, a saber: Que é uma construção humana, localizada, determinada e definida para uma demanda específica, temporal e passível de ser reformulada para atender a novas situações.
            A educação, como qualquer construção humana que se possa empreender “debaixo do sol”, precisa lançar mão de instrumental apropriado, capaz de proporcionar a consolidação de suas “criações”. Nesse sentido, considerando-se essa característica, somos forçados a concluir que toda proposta de educação sempre precisará ser reformulada, ressignificada e reajustada às novas configurações sociais, haja vista a sua natureza histórica e temporal. Isto é, não existe educação trans-histórica, definitiva em si mesma, ou conceitos educativos absolutos. Cada ideia, cada formulação deve atender aos imperativos sociais de sua época, deve ser fruto de sua própria historicidade. São essas considerações que, hodiernamente, nos lançam em busca de novas “ferramentas”, capazes de consolidar uma educação de qualidade.
            Segundo o educador Paulo Freire, qualquer reflexão que se proponha a compreender a própria humanidade, ou que, numa perspectiva mais pedagógica, se disponha a colaborar no processo formativo da consciência do ser humano, para humanizá-lo, ou para “construí-lo”, deve estar intrinsecamente ligada à sociedade/realidade/mundo onde se está inserido. Com efeito, ele diz no livro Educação e Mudança:

[..] não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação do homem-realidade. Essa relação homem-realidade, homem-mundo ao contrário do contato animal com o mundo, como já afirmamos, implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão.(FREIRE, 1979, p.8).

Noutras palavras, qualquer ação, para ser transformadora, para produzir compreensão da realidade deve, em primeira e última instância, basear-se, ou ter suas motivações, na própria realidade onde é construída, num processo dialético entre reflexão-e-ação. Deve, portanto, conformar-se ao momento histórico em que se está vivendo-pensando. Por isso, deve refletir os anseios sociais da própria existência, ou da nova condição de vida em sociedade.
            Uma consequência imediata, diante da incessante necessidade de se construir e reconstruir um eu - histórico a cada momento, é a necessidade de se repensar valores, pontos-de-vista, conceitos e teorias. Por exemplo, antigamente quando nós falávamos de educação multidisciplinar, nos referíamos à capacidade/necessidade de se olhar a vida, a educação, a religião, a economia, a política, entre outros, a partir de múltiplos olhares, para uma contemplação mais totalizante. Mas, agora, com essa guinada mais profunda que demos em direção ao “novo mundo” observamos que aqueles conceitos, idéias e estratégias precisam ser reformulados, superados e ressignificados. Com efeito, conseguimos ver agora que aquela habilidade/capacidade de se olhar os fatos a partir de múltiplos olhares acabou criando novos referenciais, de caracteres híbridos e que, em sua maioria, suas visões não representam as múltiplas faces do fenômeno/evento observado, mas apenas as imagens apreendidas pelas lentes do novo referencial recém-criado durante o processo de observação, o que torna suas conclusões tão “relativas”, tão “pessoais” e tão “confiáveis” quanto às de outros sistemas de (re-) conhecimento.
              Haja vista que no processo de observação nós criamos novos referenciais, mesmo que involuntariamente, e que, por isso, haja a necessidade de uma espécie de translocalização, isto é, na capacidade de não se deixar influenciar por nenhum dos referenciais teóricos adotados para observação, então, não faz muito sentido em se falar de educação multidisciplinar, mas, pelo contrário, em educação transdisciplinar, isto é, na capacidade de se olhar os fenômenos sociais (educação, política, economia, religião etc) a partir de uma perspectiva neutral, didática, paradidática e reflexiva. Sobre essa necessidade, o educador Jayme Paviani afirma que, enquanto condição epistemológica a transdisciplinaridade:
numa primeira definição, reside na possibilidade de ultrapassar o domínio das disciplinas formalmente estabelecidas e, numa segunda definição, consiste na possibilidade de estabelecer uma ponte entre os saberes. Isto é, entre a ciência, a arte, a religião, a política, etc. Além de transcender as relações internas e externas de duas ou mais disciplinas, a transdisciplinaridade aponta para a exigência de uma maturidade intelectual, para uma espécie de sabedoria em que se põem em contato a ciência com a vida, as manifestações éticas e estéticas, os valores e as normas sociais. (PAVIANI, 2008, p.23)

            Para Edgard Morin, a prática do “olhar multidisciplinar” acaba atrofiando, ou incapacitando, o ser humano em apreciar fenômenos reais, haja vista que, na perspectiva multidisciplinar, a realidade é mutilada e compartimentada em fragmentos e, além disso, ocorre um tipo de unidimensionamento dos fatores que lhe são intrínsecos e irredutíveis. Nesse sentido, segundo esse autor:

[..] a inteligência que só sabe separar, fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam. (MORIN, 2003, p.14-15)

Com efeito, é impossível não deduzir que há uma inadequação profunda e grave no tocante aos saberes fragmentados, compartimentados em disciplinas/especialidades e, consequentemente, a perda gradual da capacidade de tratar/analisar/estudar os problemas correta e corretivamente, e tanto maior será essa incapacidade quanto mais transversal, polidisciplinar e multidimensional for a realidade observada. Nessas circunstâncias os fatos reais podem acabar se tornando totalmente invisíveis (Id., p.13).
            Por isso, devemos adotar ferramentas metodológicas e pedagógicas que possam evidenciar a realidade em sua correta e real dimensão. A partir, de uma perspectiva que conserve autênticos cada um de seus desdobramentos, conservando-lhe como realidade concreta, material, fatual, empírica.
            Todos nós estamos experimentando mudanças muito acentuadas em todas as dimensões da vida em sociedade. Há mudanças profundas acontecendo no modo como estamos produzindo os nossos bens materiais, o nosso patrimônio cultural, e no próprio modo como vemos o mundo e as pessoas. Essas evidências, tem tornado imperativo a necessidade de um reajustamento, de um redimensionamento e, até mesmo, de uma mudança completa no modo de aprender, de ensinar e de construir a realidade. Os educadores Moran, Masetto e Behrens, na introdução do primeiro capítulo de seu livro “Novas tecnologias e mediações pedagógicas” fazem o seguinte questionamento: “Para onde estamos caminhando no ensino?” (2006, p.11). Segundo esses autores, muitas formas de ensinar já não se justificam mais.
            Naturalmente, como já pontuamos anteriormente, não se verifica tal incompatibilidade metodológica apenas no tocante aos recursos utilizados para perquirir o interesse/objetivo da educação, mas no próprio modo de tratar/analisar/compreender a realidade e suas complexidades.

2.2 Os limites dos referenciais pedagógicos

            Em nossos dias há uma preocupação muito grande com ensino de qualidade, e muito pouco com educação de qualidade[3]. As razões são óbvias. A pós-modernidade trouxe ao mundo um desenvolvimento assombroso da tecnologia; do dia pra noite máquinas, equipamentos, ferramentas e demais insumos tecnológicos são construídos. Tal capacidade acabou sendo o anúncio de que, a partir de então, a humanidade daria um salto qualitativo em direção ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das sociedades, no sentido da maior humanização, da melhoria da qualidade de vida, da compreensão e preservação da própria raça humana. No entanto, o tiro saiu pela culatra. Apesar de ter havido uma redefinição do conceito de aula, de espaços, de comunicação e de aprendizagem, não houve soluções rápidas para resolver os problemas da educação. Além disso, as novas tecnologias, apesar de ampliarem e redesenharem os referenciais metodológicos e pedagógicos praticados até então, trouxeram também novos ostracismo à educação e uma pluralidade de acessos à cultura, ampliando e consolidando mecanismos cada vez mais poderosos de manipulação de massas e de inculturação (ou aversão/desânimo pela educação formal).
            Não podemos olvidar que todo processo de ensino-aprendizagem envolve uma relação dialética entre os diversos saberes e os “caminhos” por onde eles deverão fluir até atingir a consciência do educando. No entanto, uma vez estabelecida essa relação entre os dois polos do discurso pedagógico – professor-aluno, há que se considerar a necessidade de haver um bom ajustamento na/da mensagem educativa, no sentido de se estabelecer pontos de contato entre as informações transmitidas em sala de aula e a pré-compreensão do educando. Isto é, visto que as pessoas estão em constante processo de aprendizagem e que, por isso, estão profundamente influenciadas por diversos “canais” de aculturação (ou de aprendizagem de valores culturais), então, a boa pedagogia nos insta que sejamos capazes de compreender tais processos e, como consequência, que sejamos capazes de superar seus impedimentos e de produzir um estado de maior maturação dos diversos saberes que já integram o patrimônio cultural do educando.
            Trata-se de compreender os nossos limites como educadores, os limites do educando como pessoas em processo formativo constante, e do próprio método, geralmente idealizado/pensado por alguém que não “sabe de todas as coisas”. Ou seja, prima-se por desenvolver competências/habilidades que possam ressignificar as informações/símbolos que já são patrimônio do educando, ou que vão influir em sua aprendizagem formal. E essa capacidade, de ensinar-aprender segundo o próprio costume local, comunitário, social, acaba fomentando o amadurecimento da própria personalidade, que se vê obrigada a responder às próprias realidades vividas ipso facto[4]. Nesse sentido, concebemos que a boa educação parte da compreensão dos símbolos que caracterizam a própria realidade onde/em que se vive, e que são “criadas” e “recriadas” a cada dia, a cada instante. Segundo Aranha, “ [..] ao criar um sistema de representações aceitas, por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simbólica), os homens se comunicam de forma cada vez mais elaborada” (2006, 19). Eis aqui a razão para a necessidade de se identificar/preparar bons referenciais metodológicos/pedagógicos para colaborar nesse processo de reconhecimento do homem-símbolo, da realidade-símbolo e do mundo-símbolo.

 3 A COMPREENSÃO DO ENSINO RELIGIOSO E A EDUCAÇÃO
3.1 A realidade dos símbolos religiosos e a sala de aula

            Não é mais possível ignorar a realidade/força/poder/influência dos símbolos religiosos sobre a vida cultural/social/emocional/educacional do ser humano, entendido em toda a sua complexidade. E, além disso, os símbolos religiosos são uma realidade para todos os povos, visto que os povos são “feitos por homens”. Portanto, o que dizer de sua sistematização para transitar em ambiente escolar?
            Concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural e étnica do ser humano. De tal modo é essa realidade que alguns estudiosos afirmam que a religião foi um dos primeiros instrumentos utilizado pelo homem para reconhecer o mundo em que vive (Campbell, 2001; Leal, 2003, p. 28-35; Junqueira, 2010, p.73-74).  No entanto, se já está caracterizada a força dos símbolos religiosos sobre a cultura e a sociedade, pelo contrário, a sua função didático-pedagógica ainda é razão de muita animosidade e discussões apimentadas entre os estudiosos da religião e educadores (Portella, 2006).
            Como já tivemos a oportunidade de comentar antes, estamos vivendo numa época que se afastou tanto da realidade que, para compreendê-la, senti-la, tocá-la devemos recorrer às postulações teóricas da ciência, ao formalismo rijo e inpalatável do método racional. Aos poucos, percebemos o conhecimento-experiência cada vez mais distante da sala de aula. Estamos em profundo estado de “robotização”, onde várias capacidades/habilidades estão em processo de aniquilação total, inclusive o gosto pelos sabores que a boa educação proporciona.
            A configuração social hodierna lançou sobre nós o desafio de se (re-)descobrir novamente o mundo em que vivemos, a partir de uma interação maior entre ciência e experiência, saberes e vivência, entendimento e sentimento.
            Nesse cenário, a escola, entendida principalmente a partir da perspectiva da sala de aula, passa a figurar como palco central para exaurir todas as dúvidas e controvérsias no tocante ao universo simbólico-religioso e proporcionar o tão desejado desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, o Ensino Religioso, enquanto disciplina integrante da grade curricular da Educação Básica, e responsável pela integração dos símbolos religiosos ao patrimônio cultural do educando, deve se revestir da especificidade, da técnica, da lógica, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, os quais são exigidos de qualquer disciplina pensada/elaborada para proporcionar escolarização em sociedade.
           Sem dúvida alguma, não podemos negar que somos “animais lingüísticos”, isto é, seres dotados de capacidade para se comunicar e se relacionar a partir de símbolos, e incapazes de sobreviver sem eles. De um modo geral, cada ação, cada pensamento ou reação podem ser perfeitamente caracterizados, definidos e identificados a partir da linguagem. A linguagem, como constituída de símbolos (ou signos), é, portanto, a mais importante ferramenta que possuímos para criar, inovar, fazer e refazer a realidade, as sociedades e o próprio cosmos (COTRIN; FERNANDES, 2010, p.128-138). Nesse caso, não há comunicação que não seja simbólica já que, a partir dos símbolos, construímos a linguagem, e vice e versa.
            Portanto, entendida a sociedade, a escola, a política, realidade e a vida como construções simbólicas, apesar dos fatores intrínsecos relacionados a cada qual, tais como a natureza temporal e material, os símbolos representam as nossas emoções, sensações, idealizações, exteriorizações, construções e traumas. Ou seja, apreendemos a natureza, os objetos, os fenômenos a partir da linguagem e, ao mesmo tempo, com ela os reconstruímos novamente (Gil, 1989, p.27).
            Nesse sentido, a religião, como uma construção simbólica agregada ao patrimônio pessoal do ser humano desde a sua infância, mesmo que em seu sentido antagônico[5], figura como elemento pedagógico potencial para a compreensão daquelas realidades que a técnica, o método, e as ciências ignoram, desprezam ou não analisam em suas formulações. Nesse caso, a sala de aula acaba assumindo o patrocínio da correta e adequada compreensão da realidade simbólica. Funciona como “território neutro”, propício ao controle das manifestações simbólico-religiosas de tal modo que sua repercussão, na esfera social, possa se dar de forma produtiva, construtiva e educativa.

3.2 O Ensino Religioso: Modelo, método e pedagogia

            No Brasil, o Ensino Religioso (ER) encontra-se profundamente envolvido num amplo processo de transformação, de “cientificação[6], de “pedagogização[7] e de normatização. Não são poucos os pensadores que têm se debruçado sobre essa temática. Com efeito, ainda estamos reaprendendo a contemplar a realidade religiosa a partir de uma perspectiva mais científico-pedagógica, totalmente dissociada das amarras da dogmatização eclesiástica, e de qualquer forma de pré-conceito.
            Nós entendemos que, enquanto disciplina escolar, o ER deve gozar de metodologia, de pedagogia e de modelo próprios, tais quais as demais disciplinas que são utilizadas no processo de escolarização em sociedade o possuem. E, além disso, dado a frequência e permanência do elemento religioso em cada momento de nossa história, o ER deve também dispor de material didático-pedagógico apropriado, capaz de proporcionar educação de qualidade.
            Para Soares (2009), o ER, como instrumento de agregação de valores, deve se fundamentar numa matriz epistemológica baseada nas Ciências da Religião, haja vista que, na opinião desse autor, é a única capaz de proporcionar ao educando uma visão não-tendenciosa do fenômeno religioso e, por isso, tem a faculdade/poder de afastar do ente estatal qualquer interveniência nas tradições religiosas, e qualquer tipo de intolerância. Com efeito, ele relata que, apesar do risco de secularização do Sagrado, o modelo de ER baseado nas Ciências da Religião é o único capaz de garantir educação de qualidade, com tolerância e humanidade (SOARES, 2009, p.3). Além disso, tal modelo é capaz de proporcionar uma análise mais minuciosa, neutral, didática e paradidática do fenômeno religioso permitindo-se que seus aspectos sincrônicos e diacrônicos sejam exarados mais minuciosa e sistematicamente.
            O modelo de ER, baseado nas Ciências da Religião, ao contrário dos modelos teológicos e catequéticos (Passos, 2007), proporciona uma fenomenologia transreligiosa, transdisciplinar, indutiva, imparcial e científica da religião, fazendo frente a uma epistemologia mais atual, contemporânea e não-confessional. Nesse sentido, enquanto ferramenta pedagógica proporcionará ao educando a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos, sua cidadania e sua humanização, a partir do conhecimento da religiosidade e dos valores preservados pelas tradições religiosas (Soares, 2009, p.3). Portanto, busca-se, antes de qualquer coisa, garantir a educação integral do ser humano, seu crescimento e desenvolvimento como pessoa capaz de interagir em sociedade de um modo mais produtivo, consciente e com responsabilidade social.
            Também entendemos que uma boa epistemologia do ER deve facilitar a aprendizagem e, portanto, a escolarização do educando, no tocante a compreensão do que é religião e suas funções/repercussões sociais promovendo um verdadeiro diálogo entre metodologias filosóficas (epistemologia, filosofia, metafísica, fenomenologia) e não-filosóficas (psicologia, sociologia, história, antropologia) (Soares, 2009, p.16 apud Costella; Oliveira, 2007, p.55). Além disso, deve ser capaz de proporcionar também a integração dos saberes religiosos aos demais saberes que o educando vai construindo ao longo de sua jornada escolar.
            Portanto, uma proposta de ER que se comprometa em desenvolver no educando valores, habilidades e competências que oportunizem a sua formação humanística, técnica e social deve, antes de tudo, contemplar a importância dos símbolos religiosos para a construção da sociedade e do próprio caráter do ser humano. Nesse caso, busca-se construir um arcabouço epistemológico, pedagógico, didático e científico capaz de proporcionar educação de qualidade e resgate de valores que, de outro modo, descaracterizariam um importante fator cultural das sociedades, em todos os tempos: A religião.
            Ao contrário do que esperam as tradições religiosas, isto é, a formação do educando em suas respectivas doutrinas; ou do que esperam alguns grupos particulares, de que os educandos sejam contemplados com ensinamentos que venham proporcionar o amadurecimento em suas respectivas convicções filosóficas; o modelo de ER que se ajusta a proposta pedagógica entabulada nos PCNs[8] deve romper com essas duas tradições. Deve transcender a fé e também a razão, deve se basear naqueles valores que figuram na religião e que constroem hábitos, ideais e formação étnico-religiosa.


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Neste capítulo, tivemos a oportunidade de refletir sobre vários pontos que, de maneira direta ou indireta, têm afetado o modo como compreendemos o fenômeno religioso. E entender tais afetações/efeitos acaba sendo de real importância, considerando-se que a religião é um dos desdobramentos de tal fenômeno e que, por isso, não ficou inerte às grandes transformações do pensamento e da própria lógica que se desencadearam e se implantaram com o advento da Pós-modernidade. As mudanças ocorridas no cenário global, abrangendo todas as áreas do saber, culminaram na necessidade de reestruturação e reformulação em todas as áreas. Novos conceitos, ou pelo menos novos revestimentos para conceitos antigos, imputaram a ciência e aos diversos saberes tidos como não-científicos (aquele das tradições religiosas, por exemplo) a necessidade do uso de novas metodologias e abordagens práticas para continuarem sendo relevantes. É nesse cenário que se pontilha a necessidade de o Ensino Religioso se adaptar e se inserir no novo quadro social da humanidade para poder responder a novas questões que se fazem refletir no nosso dia-a-dia. Se no passado a lógica e a igreja poderiam atender prontamente aos anseios e aspirações mais íntimas das pessoas, agora se faz necessário o diálogo, a transdisciplinaridade, o reconhecimento do outro e a necessidade de novas estratégias educativas/pedagógicas.
            Certamente, ainda há muita coisa a se fazer, no sentido de tornar o ER uma ciência; que é, de fato, a razão do seu ingresso na grade curricular da educação básica. Isto é, a religião, como uma sinalização positiva da ação do fenômeno religioso, influi no modo como transigimos como pensamos como aprendemos como construímos como separamos e como dividimos os espaços, enfim, está presente em cada ação da vida em sociedade. Isto quer dizer que é impossível não vislumbrar a ação de algum “deus” em cada obra que fazemos; razão porque é tão importante compreender a realidade religiosa e o modo como ela opera/funciona sobre as demais áreas da vida social.

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[1]  A expansão da atividade racional - o progresso - ficou sendo a simples incorporação de novos conteúdos a um modelo formal de racionalidade que permanece invariável nas suas grandes linhas. (Silva, 1997, p.3)
[2] Advém da proposta sugerida por Montesquieu (1748), da tripartição de poderes, onde a divisão orgânica dos poderes se dá com a triconomia legislativa, executiva e judiciária. Consiste no controle mútuo feito entre os poderes, para que não extrapolem o exercício do poder; tem a função básica de garantir que não haja o abuso do poder, nem que este tenda ao absolutismo (situação pátria anterior).
[3]  Segundo Moran, Masetto e Behrens, ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. (2006, p.12).
[4]  Essa expressão foi utilizada pelo filósofo Franklin Leopoldo e Silva e se refere ao conhecimento de fato, ou conhecimento concreto (1997, p.2).
[5]  Não conhecemos ninguém que nunca tenha tido alguma experiência religiosa, mesmo que tal experiência tenha se dado no sentido da negação do Sagrado.
[6]  No sentido de transformá-lo em Ciência, ou reconhecê-lo como tal.
[7]  No sentido de reconhecê-lo como instrumento educativo, ou passível de observar determinada pedagogia.
[8] Parâmetros Curriculares Nacionais.

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