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ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS
Edna Maria Biz Pasini das Chagas*
Resumo
A
cada dia temos assistido ao surgimento de um volume razoável de novas tradições
religiosas e que, de uma hora para a outra, desencadeiam amplo e profundo
processo de expansão de seu modo de ser, de estar, de permanecer, de agir, de
pensar, de administrar, de entender e etc.. Sabemos que, de uma maneira ou de
outra, direta ou indiretamente, cedo ou tarde, toda a sociedade acabará sendo
influenciada pelas mesmas. Além disso, sabemos que tal incursão na esfera
cultural (e social) não acontecerá sem a respectiva adaptação, hibridização,
afetação e transformação na/da comunidade receptora. Nesse panorama simbólico,
cultural e religioso, verificamos uma rica e diversificada justaposição de
comunidades, cada qual abrigando em si importantes elementos que facilitarão o
conhecimento e o entendimento da vida, da espiritualidade e da cultura de sua
época. Neste artigo entenderemos a
pós-modernidade como um fato social contemporâneo, a partir de um olhar contemplando
os fenômenos que se desenrolam na sociedade. E a partir disso, se ter instrumentos
apropriados, em vista que concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito
importantes para a formação cultural e étnica do ser humano, como de lidar com
a economia, de governar, de observar os fenômenos naturais, de compor o
vestuário, de constituir família, de pensar na transcendência, entre outros,
são apenas alguns dos elementos que resultarão afetados pelos desdobramentos e
recepção do patrimônio simbólico-religioso construído pelas tradições
religiosas e despejados na comunidade local onde está inserida.
Palavras-chave: Símbolos, Religião e Educação.
*Acadêmica do Curso
de Mestrado em Ciências das Religiões na Faculdade Unida do Espírito Santo –
Vitória e Professora e Diretora Acadêmica da Faculdade de Teologia e Ciências
Humanas – FATECH – Macapá - AP.
Introdução
Ninguém
duvida de que estamos vivendo numa época de crises generalizadas em todas as
instâncias da vida social. Basta uma pequena olhada para o mundo que está em
nossa volta para identificarmos uma verdadeira avalanche de filosofias, de saberes,
de ideologias, de pedagogias, de religiões, de políticas, de economias e de culturas,
cada qual aduzindo a si o status de
verdade absoluta. Uma época onde não se pode nem mesmo falar em razão
instrumental[1]
já que, agora, a própria razão perdeu substancialmente parte do alicerce de sua
formulação teórica: “Quem saberia dizer, conclusivamente, o que é certo, ou
errado, ou melhor, ou pior, ou apontar um referencial absoluto para se chegar a
tais concepções?”. Um verdadeiro colapso institucional generalizado que aponta
para um fato incontestável: “Estamos vivendo numa época singular, muito
diferente da modernidade, apesar de ter nela a sua origem e seu desenvolvimento”.
Nesse sentido, segundo o sociólogo polonês Zigmunt Bauman, estamos vivendo em
tempos líquidos. Com efeito, na introdução do livro Tempos Líquidos ele alerta que:
[..] a passagem da
fase "sólida" da modernidade para a "líquida" - ou seja,
para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as
escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas,
padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito
tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se dissolvem mais rápido
que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se
estabeleçam. (BAUMAN, 2007, p.7)
Semelhante reconhecimento levou o teórico social Gilles
Lypovetsky (2004) a falar dessa época como hipermoderna. Isto é, uma realidade
que vai para além da modernidade, apesar de guardar vínculos com alguns de seus
modelos institucionais e, até certo ponto, poder ser vista como uma exacerbação
do pensamento moderno.
E, nesse “carrossel”
de ideias, como entender o Ensino Religioso, a sua práxis contemporânea, isto é, aquelas práticas docentes comumente
pensadas e elaboradas para o estudo e construção das realidades num âmbito de escolarização?
Como falar de educação, de cultura, de saúde, de religião, de conhecimento e de
diferenças ao educando que, muitas vezes, já se encontra totalmente dominado
pelos ”estilos”, “teorias”, “modismo” e “fantasias” dessa época? E, acima de
tudo, como olhar para o fenômeno religioso a partir de uma perspectiva neutral,
pedagógica, transreligiosa e transdisciplinar, sem incorrer no risco da
dogmatização ou secularização do Sagrado?
Neste artigo, nós refletimos sobre o fazer
pedagógico do Ensino Religioso (ER) frente aos desafios da atualidade que, além
de serem muitos, crescem mais e mais a cada dia. De início, nós entendemos que
agora, mais do que nunca, faz-se necessário compreender o processo cultural em
toda a sua pluralidade, inclusive no tocante ao fenômeno religioso. Não
acreditamos ser possível identificar o legado de uma geração, na sua
totalidade, ignorando o elemento religioso que, de fato, sempre esteve presente
em cada geração. Especificamente, lançaremos mão de uma fundamentação teórica
que possa sinalizar para uma prática pedagógica de ER não-confessional, epistemológica,
comprometida com educação de qualidade e filha de seu tempo, segundo a ótica de
muitos pensadores que já se debruçaram sobre essa temática, dentre os quais
podemos citar: Soares (2009), Junqueira (2010), Pauly (2004), Lopes (2010), Nunes
(2001), entre outros.
Então,
primeiramente, situaremos o leitor no cenário onde se desenrolará todo o
processo de discussão ou, mais apropriadamente, onde se dá todo o processo
formal de ensino-aprendizagem, isto é, a escola. Por isso, nossa primeira
preocupação, numa tentativa de definir melhor a abrangência de nossos
argumentos, foi pontilhar o cenário da pós-modernidade, segundo algumas de suas
características mais relevantes para o nosso interesse-caso e que, quase
sempre, nas discussões fenomenológicas, é minimizada, ou totalmente desprezada.
Num segundo
momento, conhecido mais apropriadamente o ambiente onde educador e educando
estão inseridos, passamos as questões pedagógicas. Isto é, aos instrumentos e
saberes que mais tocam diametralmente as questões dialéticas da relação entre
ensino-aprendizagem.
E, finalmente,
apresentamos uma reflexão teórica, construída a partir dos imperativos sociais,
da didática, da formação continuada e do fenômeno religioso, como um marco para
a compreensão dos símbolos, mitos e ritos religiosos, como instrumentos para a
humanização, para a conscientização e o desenvolvimento integral do educando.
1 O CENÁRIO DA PÓS-MODERNIDADE
1.1 A presença do pós-moderno
Pode-se entender a pós-modernidade
como um fato social contemporâneo apenas se, e somente se, olharmos para o
mundo com um olhar translocal, isto é, não a partir de um único referencial mas
de uma variedade, de tal modo que se possa contemplar a totalidade dos fenômenos
que se desenrolam na sociedade sem, no entanto, interferirmos no processo.
Nesse caso, vários paradigmas da modernidade vão se mostrar superados pela nova
condição humana que, agora, mais do que nunca, exige uma nova humanidade, uma
nova cultura, uma nova religião, uma nova escola e uma nova cosmovisão.
Para alguns autores, como Giddens
(1991) e Habermas (1985), a pós-modernidade é uma construção humana, fruto de
um olhar puramente etnocêntrico. Ou seja, para esses autores não há nada de
concreto que possa justificar uma realidade para além do moderno, a não ser, é
claro, o desejo de criar mais uma utopia social. Há, sim, uma realidade em
construção, com projeto inacabado – seria a própria modernidade em estado de
amadurecimento. O novo, então, passa a ser apenas uma construção mental. Contudo,
Giddens reconhece que existe uma mudança radical em trânsito, mas a atribui a
um maior amadurecimento das ciências, da técnica e da sociedade como um todo -
é a época moderna se aperfeiçoando e produzindo repercussões profundas em todas
as áreas, parindo seus rebentos. Com efeito, no livro Mundo em Descontrole ele chega a apresentar o seguinte discurso
sobre as mudanças atuais e o ritmo da vida em nosso tempo: “O mundo em que nos
encontramos hoje, no entanto, não se parece muito com o que eles previram, Karl Mark, Max Weber, George Orwel etc. Em vez de estar cada vez mais
sob nosso comando, parece um mundo em descontrole.” (Giddens, 2003, p.14, grifo
nosso)
Por outro lado, podemos observar que
vários projetos da modernidade ruíram e, depois, desapareceram. O homem já não
é mais o centro do universo, pelo menos não se acredita mais que tal assertiva
seja verdadeira, ou absoluta. A cada dia, está mais e mais consolidado que há
mais realidade que aquela postulada pelas formulações lógicas da métrica
kantiana (Perin, 2008). E, por conseguinte, assistimos a um verdadeiro
desmanche dos ideais iluministas, principalmente, no âmbito religioso onde se
verifica um processo de (re-) encantamento do mundo pelo Sagrado, uma
revivescência da institucionalização religiosa, uma busca compulsiva pela
transcendência. Esses fatos, cujas raízes vão tocar até a própria identidade do
ser humano, isto é, que vão afetar até a compreensão que se tem da própria
identidade são, ou evidenciam, novos tempos, novos paradigmas, para além da
modernidade.
Para o Sociólogo Stuart Hall: “ Esses processos de mudanças, tomados em conjunto, representam um
processo de transformação tão fundamental e abrangente que somos compelidos a
perguntar se não é a própria modernidade que está sendo transformada” (2000,
p.9-10). Ou seja, o questionamento sobre a própria natureza humana representa o
envelhecimento estrutural da modernidade e o surgimento de um novo momento onde
o homem precisa se situar novamente, primeiro, reconhecendo-se a si mesmo,
depois, (re-) conhecendo, outra vez, o universo onde vive. É nesse sentido que se
torna razoável se perguntar em que época nós estamos? Ou, sob que condições
devemos “funcionar” na presente era?
Portanto, é inevitável não postular
que estamos vivendo um momento histórico diferenciado daquele desencadeado
pela/na modernidade. A própria adjetivação da modernidade com radical,
hiper-moderna ou tardia, são, entre outros elementos, ventilações que nos
informam que estamos vivendo uma nova realidade. E, portanto, mister se faz uma
reformulação filosófica, epistemológica, pedagógica, antropológica e
sociológica, no sentido de se encontrar/buscar sistemas teórico-prático-filosófico-científicos
capazes de viabilizar a compreensão e a identificação das estruturas sociais correntes
com o máximo de confiabilidade que a razão nos suscita, e as necessidades
exigem.
1.2 As características do pós-moderno
Um ambiente social onde várias
instituições concebidas pela/na modernidade sofreram um colapso generalizado, algumas
perdendo completamente suas matizes iniciais, e onde a presença de realidades
híbridas passam a orientar a maioria das nossas ações em sociedade, eis a razão
fundamental para desencadearmos um processo profundo de reflexão sobre o nosso mundus vivendi. Com efeito, tais
mudanças vão repercutir em várias instâncias da sociedade:
O desencanto que se
instala na cultura é acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao
pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”,
“Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc. O efeito da desilusão dos sonhos
alimentados na modernidade se faz presente nas três esferas axiológicas por ela
mesma diferenciadas: a estética, a ética e a ciências. Tal efeito apresenta-se nos
mais diversos campos da produção cultural, tais como a literatura, a arte, a
filosofia, a arquitetura, a moral, etc. (CHEVITARESE, 2001, p.1)
Tão profundas são as mudanças instauradas pela
pós-modernidade que o ser humano ameaça encarnar um estilo de vida e de
filosofias (ou modo de entender as coisas) preconizados pelo niilismo, pela
ausência de valores, pela maximização da dúvida e do relativismo, pela cultura
do nada, do vazio. Segundo Santos, “O homem pós-moderno já sabe que não existe
céu, nem sentido para a História, e assim se entrega ao presente, ao prazer, ao
consumismo e ao individualismo” (2004, p.10-11). Portanto, podemos dizer que há
qualquer coisa de novo no ar, uma vontade intempestiva de participação, uma
desconfiança geral. Assim, somos tentados a admitir que há uma força que nos impulsiona
a adotar uma, entre duas personalidades possíveis. Podemos escolher ser aquela
criança radiosa, fruto da modernidade, hedonista, integrada à tecnologia,
sexualmente liberada e narcisista. Ou, então, ser um ser-humano-andróide,
melancólico, consumidor-programado-sem-história, sem referente, boneco da
tecnologia e massa estatística, conforme os “profetas” da pós-modernidade o
definiram (Santos, 2004).
A modernidade trouxe, no corpo de
suas formulações, ideais de libertação e desenvolvimento muito plausíveis e
auspiciosos. Reconhecemos que seus pressupostos foram muito importantes para
toda a humanidade e, até mesmo, para a religião em geral. Mas, é inevitável não
assentar que seu projeto maior, de organizar a vida em torno de uma razão
instrumental, ficou apenas no mundo das idéias, não atingiu, portanto, os fins
que desejava. A esse respeito, é impossível não concordar com a afirmação de
que:
o projeto moderno de estabelecer uma cultura global, com uma base
objetiva e racional para toda a ação humana, sem o impedimento da religião ou
de qualquer outro ponto de vista subjetivo, não-científico, demonstrou ser tão
somente um ideal inalcançável e insatisfatório. (SALINAS; ESCOBAR, 1999, p.23).
Nesse
caso, na nova situação histórica em que nos encontramos, para não cairmos nos
imensos “espaços vazios” criados e desenvolvidos pela/na pós-modernidade
devemos, por analogia ao que é feito na prática jurídica, considerar algum
sistema de “pesos e contra-freios”[2]. Isto é,
aliar teoria e prática, ciência e experiência, crítica e tradição, ética e
conceitos etc. Ou, ainda, assumir apenas aqueles aspectos positivos que em cada
momento histórico da nossa cultura proporcionaram desenvolvimento para toda
humanidade e sua humanização ética, política e social.
Assim, a pós-modernidade pode ser
entendida, ou caracterizada, como um movimento histórico-social onde se
verifica, sobretudo, (10) O colapso das crenças, (20) a
perda de sentido da história, (30) a perda da cosmovisão e (40)
a descrença nas instituições.
2 A EDUCAÇÃO E SUA INSTRUMENTALIZAÇÃO
PEDAGÓGICA
2.1 A instrumentalização do ensino
De certo modo, fomos habituados a
pensar o mundo em que vivemos a partir de um universo estrutural
pré-determinado, como se fosse natural a existência de determinadas convenções,
como, por exemplo, uma determinada geografia, com países, fronteiras e
relações. Entretanto, nesse caso em particular, a forma de organizar os espaços
geográficos, com seus limites bem determinados e reconhecíveis, está longe de
ser natural é apenas uma construção do ser humano na tentativa de organizar a
sua própria identidade, os seus próprios espaços. Assim, um país, apesar de
haver uma conotação física, é apenas uma ideia. É esse o entendimento que pode
ser apreendido pela leitura do primeiro capítulo do livro “A Nova Des-Ordem Mundial”, publicado por Costa (2006, p.13-30).
E o que isso tem haver com o ensino?
Existe no texto aludido acima algo que, quase sempre, nos esquecemos quando da
construção de um ideal, ou sistema de referência, independentemente de qual
seja ele, a saber: Que é uma construção humana,
localizada, determinada e definida para uma demanda específica, temporal e passível
de ser reformulada para atender a novas situações.
A educação, como qualquer construção
humana que se possa empreender “debaixo do sol”, precisa lançar mão de
instrumental apropriado, capaz de proporcionar a consolidação de suas
“criações”. Nesse sentido, considerando-se essa característica, somos forçados
a concluir que toda proposta de educação sempre precisará ser reformulada,
ressignificada e reajustada às novas configurações sociais, haja vista a sua
natureza histórica e temporal. Isto é, não existe educação trans-histórica, definitiva
em si mesma, ou conceitos educativos absolutos. Cada ideia, cada formulação
deve atender aos imperativos sociais de sua época, deve ser fruto de sua
própria historicidade. São essas considerações que, hodiernamente, nos lançam em
busca de novas “ferramentas”, capazes de consolidar uma educação de qualidade.
Segundo o educador Paulo Freire,
qualquer reflexão que se proponha a compreender a própria humanidade, ou que,
numa perspectiva mais pedagógica, se disponha a colaborar no processo formativo
da consciência do ser humano, para humanizá-lo, ou para “construí-lo”, deve
estar intrinsecamente ligada à sociedade/realidade/mundo onde se está inserido.
Com efeito, ele diz no livro Educação e Mudança:
[..] não há homem sem
mundo, nem mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação do
homem-realidade. Essa relação homem-realidade, homem-mundo ao contrário do
contato animal com o mundo, como já afirmamos, implica a transformação do
mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão.(FREIRE,
1979, p.8).
Noutras
palavras, qualquer ação, para ser transformadora, para produzir compreensão da
realidade deve, em primeira e última instância, basear-se, ou ter suas motivações,
na própria realidade onde é construída, num processo dialético entre reflexão-e-ação.
Deve, portanto, conformar-se ao momento histórico em que se está vivendo-pensando.
Por isso, deve refletir os anseios sociais da própria existência, ou da nova
condição de vida em sociedade.
Uma consequência imediata, diante da
incessante necessidade de se construir e reconstruir um eu - histórico a cada
momento, é a necessidade de se repensar valores, pontos-de-vista, conceitos e
teorias. Por exemplo, antigamente quando nós falávamos de educação
multidisciplinar, nos referíamos à capacidade/necessidade de se olhar a vida, a
educação, a religião, a economia, a política, entre outros, a partir de
múltiplos olhares, para uma contemplação mais totalizante. Mas, agora, com essa
guinada mais profunda que demos em direção ao “novo mundo” observamos que aqueles conceitos, idéias e estratégias precisam
ser reformulados, superados e ressignificados. Com efeito, conseguimos ver agora
que aquela habilidade/capacidade de se olhar os fatos a partir de múltiplos
olhares acabou criando novos referenciais, de caracteres híbridos e que, em sua
maioria, suas visões não representam as múltiplas faces do fenômeno/evento
observado, mas apenas as imagens apreendidas pelas lentes do novo referencial recém-criado
durante o processo de observação, o que torna suas conclusões tão “relativas”,
tão “pessoais” e tão “confiáveis” quanto às de outros sistemas de (re-) conhecimento.
Haja vista
que no processo de observação nós criamos novos referenciais, mesmo que
involuntariamente, e que, por isso, haja a necessidade de uma espécie de
translocalização, isto é, na capacidade de não se deixar influenciar por nenhum
dos referenciais teóricos adotados para observação, então, não faz muito
sentido em se falar de educação multidisciplinar, mas, pelo contrário, em
educação transdisciplinar, isto é, na capacidade de se olhar os fenômenos sociais
(educação, política, economia, religião etc) a partir de uma perspectiva neutral,
didática, paradidática e reflexiva. Sobre essa necessidade, o educador Jayme
Paviani afirma que, enquanto condição epistemológica a transdisciplinaridade:
numa primeira
definição, reside na possibilidade de ultrapassar o domínio das disciplinas
formalmente estabelecidas e, numa segunda definição, consiste na possibilidade
de estabelecer uma ponte entre os saberes. Isto é, entre a ciência, a arte, a
religião, a política, etc. Além de transcender as relações internas e externas
de duas ou mais disciplinas, a transdisciplinaridade aponta para a exigência de
uma maturidade intelectual, para uma espécie de sabedoria em que se põem em
contato a ciência com a vida, as manifestações éticas e estéticas, os valores e
as normas sociais. (PAVIANI, 2008, p.23)
Para Edgard Morin, a prática do “olhar multidisciplinar” acaba
atrofiando, ou incapacitando, o ser humano em apreciar fenômenos reais, haja
vista que, na perspectiva multidisciplinar, a realidade é mutilada e
compartimentada em fragmentos e, além disso, ocorre um tipo de
unidimensionamento dos fatores que lhe são intrínsecos e irredutíveis. Nesse
sentido, segundo esse autor:
[..] a inteligência
que só sabe separar, fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados,
fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as
possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades
de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo. Sua insuficiência
para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas
que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam
multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade;
quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise;
quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam.
(MORIN, 2003, p.14-15)
Com
efeito, é impossível não deduzir que há uma inadequação profunda e grave no
tocante aos saberes fragmentados, compartimentados em
disciplinas/especialidades e, consequentemente, a perda gradual da capacidade
de tratar/analisar/estudar os problemas correta e corretivamente, e tanto maior
será essa incapacidade quanto mais transversal, polidisciplinar e
multidimensional for a realidade observada. Nessas circunstâncias os fatos
reais podem acabar se tornando totalmente invisíveis (Id., p.13).
Por isso, devemos adotar ferramentas
metodológicas e pedagógicas que possam evidenciar a realidade em sua correta e
real dimensão. A partir, de uma perspectiva que conserve autênticos cada um de
seus desdobramentos, conservando-lhe como realidade concreta, material, fatual,
empírica.
Todos nós estamos experimentando
mudanças muito acentuadas em todas as dimensões da vida em sociedade. Há
mudanças profundas acontecendo no modo como estamos produzindo os nossos bens
materiais, o nosso patrimônio cultural, e no próprio modo como vemos o mundo e
as pessoas. Essas evidências, tem tornado imperativo a necessidade de um
reajustamento, de um redimensionamento e, até mesmo, de uma mudança completa no
modo de aprender, de ensinar e de construir a realidade. Os educadores Moran, Masetto
e Behrens, na introdução do primeiro capítulo de seu livro “Novas tecnologias e mediações pedagógicas” fazem o seguinte
questionamento: “Para onde estamos caminhando no ensino?” (2006, p.11). Segundo
esses autores, muitas formas de ensinar já não se justificam mais.
Naturalmente, como já pontuamos
anteriormente, não se verifica tal incompatibilidade metodológica apenas no
tocante aos recursos utilizados para perquirir o interesse/objetivo da
educação, mas no próprio modo de tratar/analisar/compreender a realidade e suas
complexidades.
2.2 Os limites dos referenciais
pedagógicos
Em nossos dias há uma preocupação
muito grande com ensino de qualidade, e muito pouco com educação de qualidade[3]. As
razões são óbvias. A pós-modernidade trouxe ao mundo um desenvolvimento
assombroso da tecnologia; do dia pra noite máquinas, equipamentos, ferramentas
e demais insumos tecnológicos são construídos. Tal capacidade acabou sendo o anúncio
de que, a partir de então, a humanidade daria um salto qualitativo em direção
ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das sociedades, no sentido da maior
humanização, da melhoria da qualidade de vida, da compreensão e preservação da
própria raça humana. No entanto, o tiro saiu pela culatra. Apesar de ter havido
uma redefinição do conceito de aula, de espaços, de comunicação e de
aprendizagem, não houve soluções rápidas para resolver os problemas da
educação. Além disso, as novas tecnologias, apesar de ampliarem e redesenharem
os referenciais metodológicos e pedagógicos praticados até então, trouxeram também
novos ostracismo à educação e uma pluralidade de acessos à cultura, ampliando e
consolidando mecanismos cada vez mais poderosos de manipulação de massas e de
inculturação (ou aversão/desânimo pela educação formal).
Não podemos olvidar que todo
processo de ensino-aprendizagem envolve uma relação dialética entre os diversos
saberes e os “caminhos” por onde eles deverão fluir até atingir a consciência
do educando. No entanto, uma vez estabelecida essa relação entre os dois polos
do discurso pedagógico – professor-aluno, há que se considerar a necessidade de
haver um bom ajustamento na/da mensagem educativa, no sentido de se estabelecer
pontos de contato entre as informações transmitidas em sala de aula e a
pré-compreensão do educando. Isto é, visto que as pessoas estão em constante processo
de aprendizagem e que, por isso, estão profundamente influenciadas por diversos
“canais” de aculturação (ou de aprendizagem de valores culturais), então, a boa
pedagogia nos insta que sejamos capazes de compreender tais processos e, como consequência,
que sejamos capazes de superar seus impedimentos e de produzir um estado de maior
maturação dos diversos saberes que já integram o patrimônio cultural do
educando.
Trata-se de compreender os nossos
limites como educadores, os limites do educando como pessoas em processo
formativo constante, e do próprio método, geralmente idealizado/pensado por
alguém que não “sabe de todas as coisas”. Ou seja, prima-se por desenvolver
competências/habilidades que possam ressignificar as informações/símbolos que
já são patrimônio do educando, ou que vão influir em sua aprendizagem formal. E
essa capacidade, de ensinar-aprender segundo o próprio costume local,
comunitário, social, acaba fomentando o amadurecimento da própria
personalidade, que se vê obrigada a responder às próprias realidades vividas ipso facto[4]. Nesse sentido, concebemos que a boa
educação parte da compreensão dos símbolos que caracterizam a própria realidade
onde/em que se vive, e que são “criadas” e “recriadas” a cada dia, a cada
instante. Segundo Aranha, “ [..] ao criar um sistema de representações aceitas,
por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simbólica), os homens se
comunicam de forma cada vez mais elaborada” (2006, 19). Eis aqui a razão para a
necessidade de se identificar/preparar bons referenciais
metodológicos/pedagógicos para colaborar nesse processo de reconhecimento do
homem-símbolo, da realidade-símbolo e do mundo-símbolo.
3 A COMPREENSÃO DO ENSINO RELIGIOSO E A
EDUCAÇÃO
3.1 A realidade dos símbolos
religiosos e a sala de aula
Não é mais possível ignorar a
realidade/força/poder/influência dos símbolos religiosos sobre a vida cultural/social/emocional/educacional
do ser humano, entendido em toda a sua complexidade. E, além disso, os símbolos
religiosos são uma realidade para todos os povos, visto que os povos são “feitos por homens”. Portanto, o que
dizer de sua sistematização para transitar em ambiente escolar?
Concebemos
que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural
e étnica do ser humano. De tal modo é essa realidade que alguns estudiosos
afirmam que a religião foi um dos primeiros instrumentos utilizado pelo homem
para reconhecer o mundo em que vive (Campbell, 2001; Leal, 2003, p. 28-35; Junqueira,
2010, p.73-74). No entanto, se já está
caracterizada a força dos símbolos religiosos sobre a cultura e a sociedade,
pelo contrário, a sua função didático-pedagógica ainda é razão de muita
animosidade e discussões apimentadas entre os estudiosos da religião e
educadores (Portella, 2006).
Como já tivemos a oportunidade de
comentar antes, estamos vivendo numa época que se afastou tanto da realidade que,
para compreendê-la, senti-la, tocá-la devemos recorrer às postulações teóricas
da ciência, ao formalismo rijo e inpalatável do método racional. Aos poucos,
percebemos o conhecimento-experiência cada vez mais distante da sala de aula.
Estamos em profundo estado de “robotização”,
onde várias capacidades/habilidades estão em processo de aniquilação total,
inclusive o gosto pelos sabores que a boa educação proporciona.
A configuração social hodierna
lançou sobre nós o desafio de se (re-)descobrir novamente o mundo em que
vivemos, a partir de uma interação maior entre ciência e experiência, saberes e
vivência, entendimento e sentimento.
Nesse cenário, a escola, entendida
principalmente a partir da perspectiva da sala de aula, passa a figurar como palco
central para exaurir todas as dúvidas e controvérsias no tocante ao universo
simbólico-religioso e proporcionar o tão desejado desenvolvimento integral do
ser humano. Portanto, o Ensino Religioso, enquanto disciplina integrante da
grade curricular da Educação Básica, e responsável pela integração dos símbolos
religiosos ao patrimônio cultural do educando, deve se revestir da
especificidade, da técnica, da lógica, da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade, os quais são exigidos de qualquer disciplina pensada/elaborada
para proporcionar escolarização em sociedade.
Sem dúvida
alguma, não podemos negar que somos “animais
lingüísticos”, isto é, seres dotados de capacidade para se comunicar e se
relacionar a partir de símbolos, e incapazes de sobreviver sem eles. De um modo
geral, cada ação, cada pensamento ou reação podem ser perfeitamente
caracterizados, definidos e identificados a partir da linguagem. A linguagem, como
constituída de símbolos (ou signos), é, portanto, a mais importante ferramenta
que possuímos para criar, inovar, fazer e refazer a realidade, as sociedades e
o próprio cosmos (COTRIN; FERNANDES, 2010, p.128-138). Nesse caso, não há
comunicação que não seja simbólica já que, a partir dos símbolos, construímos a
linguagem, e vice e versa.
Portanto,
entendida a sociedade, a escola, a política, realidade e a vida como
construções simbólicas, apesar dos fatores intrínsecos relacionados a cada qual,
tais como a natureza temporal e material, os símbolos representam as nossas
emoções, sensações, idealizações, exteriorizações, construções e traumas. Ou
seja, apreendemos a natureza, os objetos, os fenômenos a partir da linguagem e,
ao mesmo tempo, com ela os reconstruímos novamente (Gil, 1989, p.27).
Nesse
sentido, a religião, como uma construção simbólica agregada ao patrimônio
pessoal do ser humano desde a sua infância, mesmo que em seu sentido antagônico[5], figura
como elemento pedagógico potencial para a compreensão daquelas realidades que a
técnica, o método, e as ciências ignoram, desprezam ou não analisam em suas
formulações. Nesse caso, a sala de aula acaba assumindo o patrocínio da correta
e adequada compreensão da realidade simbólica. Funciona como “território neutro”, propício ao controle
das manifestações simbólico-religiosas de tal modo que sua repercussão, na
esfera social, possa se dar de forma produtiva, construtiva e educativa.
3.2 O Ensino Religioso: Modelo,
método e pedagogia
No Brasil, o Ensino Religioso (ER) encontra-se profundamente envolvido num amplo
processo de transformação, de “cientificação”[6], de “pedagogização”[7] e de
normatização. Não são poucos os pensadores que têm se debruçado sobre essa
temática. Com efeito, ainda estamos reaprendendo a contemplar a realidade
religiosa a partir de uma perspectiva mais científico-pedagógica, totalmente
dissociada das amarras da dogmatização eclesiástica, e de qualquer forma de
pré-conceito.
Nós entendemos que, enquanto
disciplina escolar, o ER deve gozar de metodologia, de pedagogia e de modelo
próprios, tais quais as demais disciplinas que são utilizadas no processo de
escolarização em sociedade o possuem. E, além disso, dado a frequência e
permanência do elemento religioso em cada momento de nossa história, o ER deve
também dispor de material didático-pedagógico apropriado, capaz de proporcionar
educação de qualidade.
Para Soares (2009), o ER, como
instrumento de agregação de valores, deve se fundamentar numa matriz epistemológica
baseada nas Ciências da Religião, haja vista que, na opinião desse autor, é a
única capaz de proporcionar ao educando uma visão não-tendenciosa do fenômeno
religioso e, por isso, tem a faculdade/poder de afastar do ente estatal qualquer
interveniência nas tradições religiosas, e qualquer tipo de intolerância. Com
efeito, ele relata que, apesar do risco de secularização do Sagrado, o modelo
de ER baseado nas Ciências da Religião é o único capaz de garantir educação de
qualidade, com tolerância e humanidade (SOARES, 2009, p.3). Além disso, tal
modelo é capaz de proporcionar uma análise mais minuciosa, neutral, didática e
paradidática do fenômeno religioso permitindo-se que seus aspectos sincrônicos
e diacrônicos sejam exarados mais minuciosa e sistematicamente.
O modelo de ER, baseado nas Ciências
da Religião, ao contrário dos modelos teológicos e catequéticos (Passos, 2007),
proporciona uma fenomenologia transreligiosa, transdisciplinar, indutiva,
imparcial e científica da religião, fazendo frente a uma epistemologia mais
atual, contemporânea e não-confessional. Nesse sentido, enquanto ferramenta
pedagógica proporcionará ao educando a oportunidade de aprimorar seus
conhecimentos, sua cidadania e sua humanização, a partir do conhecimento da
religiosidade e dos valores preservados pelas tradições religiosas (Soares,
2009, p.3). Portanto, busca-se, antes de qualquer coisa, garantir a educação
integral do ser humano, seu crescimento e desenvolvimento como pessoa capaz de
interagir em sociedade de um modo mais produtivo, consciente e com
responsabilidade social.
Também entendemos que uma boa
epistemologia do ER deve facilitar a aprendizagem e, portanto, a escolarização
do educando, no tocante a compreensão do que é religião e suas funções/repercussões
sociais promovendo um verdadeiro diálogo entre metodologias filosóficas
(epistemologia, filosofia, metafísica, fenomenologia) e não-filosóficas
(psicologia, sociologia, história, antropologia) (Soares, 2009, p.16 apud Costella; Oliveira, 2007, p.55).
Além disso, deve ser capaz de proporcionar também a integração dos saberes
religiosos aos demais saberes que o educando vai construindo ao longo de sua
jornada escolar.
Portanto, uma proposta de ER que se
comprometa em desenvolver no educando valores, habilidades e competências que
oportunizem a sua formação humanística, técnica e social deve, antes de tudo,
contemplar a importância dos símbolos religiosos para a construção da sociedade
e do próprio caráter do ser humano. Nesse caso, busca-se construir um arcabouço
epistemológico, pedagógico, didático e científico capaz de proporcionar
educação de qualidade e resgate de valores que, de outro modo,
descaracterizariam um importante fator cultural das sociedades, em todos os
tempos: A religião.
Ao contrário do que esperam as
tradições religiosas, isto é, a formação do educando em suas respectivas
doutrinas; ou do que esperam alguns grupos particulares, de que os educandos
sejam contemplados com ensinamentos que venham proporcionar o amadurecimento em
suas respectivas convicções filosóficas; o modelo de ER que se ajusta a
proposta pedagógica entabulada nos PCNs[8] deve
romper com essas duas tradições. Deve transcender a fé e também a razão, deve
se basear naqueles valores que figuram na religião e que constroem hábitos,
ideais e formação étnico-religiosa.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, tivemos a
oportunidade de refletir sobre vários pontos que, de maneira direta ou
indireta, têm afetado o modo como compreendemos o fenômeno religioso. E
entender tais afetações/efeitos acaba sendo de real importância,
considerando-se que a religião é um dos desdobramentos de tal fenômeno e que,
por isso, não ficou inerte às grandes transformações do pensamento e da própria
lógica que se desencadearam e se implantaram com o advento da Pós-modernidade.
As mudanças ocorridas no cenário global, abrangendo todas as áreas do saber,
culminaram na necessidade de reestruturação e reformulação em todas as áreas.
Novos conceitos, ou pelo menos novos revestimentos para conceitos antigos,
imputaram a ciência e aos diversos saberes tidos como não-científicos (aquele
das tradições religiosas, por exemplo) a necessidade do uso de novas
metodologias e abordagens práticas para continuarem sendo relevantes. É nesse
cenário que se pontilha a necessidade de o Ensino Religioso se adaptar e se
inserir no novo quadro social da humanidade para poder responder a novas
questões que se fazem refletir no nosso dia-a-dia. Se no passado a lógica e a
igreja poderiam atender prontamente aos anseios e aspirações mais íntimas das
pessoas, agora se faz necessário o diálogo, a transdisciplinaridade, o
reconhecimento do outro e a necessidade de novas estratégias educativas/pedagógicas.
Certamente, ainda há muita coisa a
se fazer, no sentido de tornar o ER uma ciência; que é, de fato, a razão do seu
ingresso na grade curricular da educação básica. Isto é, a religião, como uma
sinalização positiva da ação do fenômeno religioso, influi no modo como transigimos
como pensamos como aprendemos como construímos como separamos e como dividimos
os espaços, enfim, está presente em cada ação da vida em sociedade. Isto quer
dizer que é impossível não vislumbrar a ação de algum “deus” em cada obra que
fazemos; razão porque é tão importante compreender a realidade religiosa e o
modo como ela opera/funciona sobre as demais áreas da vida social.
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[1] A expansão da atividade racional - o
progresso - ficou sendo a simples incorporação de novos conteúdos a um modelo
formal de racionalidade que permanece invariável nas suas grandes linhas.
(Silva, 1997, p.3)
[2] Advém da
proposta sugerida por Montesquieu (1748), da tripartição de poderes, onde a
divisão orgânica dos poderes se dá com a triconomia legislativa, executiva e
judiciária. Consiste no controle mútuo feito entre os poderes, para que não
extrapolem o exercício do poder; tem a função básica de garantir que não haja o
abuso do poder, nem que este tenda ao absolutismo (situação pátria anterior).
[3] Segundo Moran, Masetto e Behrens, ensino e educação são conceitos diferentes.
No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a
compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática).
Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade.
(2006, p.12).
[4] Essa expressão foi utilizada pelo filósofo
Franklin Leopoldo e Silva e se refere ao conhecimento de fato, ou conhecimento
concreto (1997, p.2).
[5] Não conhecemos ninguém que nunca tenha tido
alguma experiência religiosa, mesmo que tal experiência tenha se dado no
sentido da negação do Sagrado.
[6] No sentido de transformá-lo em Ciência, ou
reconhecê-lo como tal.
[7] No sentido de reconhecê-lo como instrumento
educativo, ou passível de observar determinada pedagogia.
[8]
Parâmetros Curriculares Nacionais.
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